Wie kann man die akademische Leistung verbessern?

Titel der Arbeit: Anreize und Dienstleistungen für Studienleistungen: Erkenntnisse aus einer randomisierten Studie

Verantwortliche Forscherin: Viviane Pires Ribeiro

Autoren: Joshua Angrist, Daniel Lang und Philip Oreopoulos

Interventionsort: Kanada

Stichprobengröße: 1600 Studierende

Großes Thema: Bildung

Variable von Hauptinteresse: Akademische Ergebnisse

Art der Intervention: Bewertung der wichtigsten Strategien zur Verbesserung der akademischen Leistung

Methodik: Randomisierte Studie

Angrist, Lang und Oreopoulos (2009) berichten über eine experimentelle Evaluierung von Strategien zur Verbesserung der akademischen Leistung von Studienanfängern. Eine Behandlungsgruppe erhielt akademische Unterstützungsleistungen. Ein anderer erhielt finanzielle Anreize für gute Noten. Eine dritte Gruppe kombinierte beide Interventionen. Die Nutzung des Dienstes war bei Frauen und Einzelpersonen in der kombinierten Gruppe größer. Durch die kombinierte Behandlung wurden auch die Noten verbessert und das akademische Ansehen der Frauen verbessert. Diese Unterschiede blieben bis zum Ende des zweiten Jahres bestehen, obwohl die Anreize nur im ersten Jahr auftraten.

Bewertungskontext

In den letzten Jahrzehnten besteht in den Vereinigten Staaten ein zunehmendes Interesse an Interventionen, die darauf abzielen, die Teilnahme und den Abschluss von Hochschulbildung zu erhöhen, insbesondere für Studierende mit niedrigem Einkommen. Dieses Interesse hat zu Bemühungen geführt, die Einschreibungen zu erhöhen. Zu diesen Bemühungen gehören Studienbeihilfen auf der Grundlage der Bedürfnisse und Leistungen der Studierenden, Steuerbefreiungsprogramme, Studiengebührenzuschüsse, Beschäftigungsunterstützung und Infrastrukturverbesserungen. Daher werden die daraus resultierenden Ausgaben teilweise durch empirische Belege gerechtfertigt, die darauf hindeuten, dass die Hochschulausbildung und der Abschluss eines Studiums erhebliche wirtschaftliche Erträge bringen.

Die akademischen Leistungen der Studierenden sind nicht immer zufriedenstellend. Viele Studierende benötigen für den Abschluss des Kurses mehr Zeit als erwartet – und einer der möglichen Gründe für diese schlechten Leistungen ist mangelnde Vorbereitung. Insbesondere weisen viele Studierende schlechte Lernfähigkeiten auf. Allerdings besteht die traditionelle Reaktion auf akademische Leistungsprobleme, motiviert durch die Ansicht, dass die Rendite dieser Fähigkeiten hoch ist, in einer Reihe akademischer Dienstleistungsstrategien (z. B. Zeitmanagement-Workshops, Zielsetzung, akademische Beratung usw.). Darüber hinaus werden in Einzelfällen studentische Betreuungsleistungen mit psychologischen Betreuungsleistungen kombiniert.

Eine weitere Strategie zur Verbesserung der Schülerleistungen sind Leistungsstipendienprogramme, die sich in erster Linie auf eine kleine Anzahl leistungsstarker Schüler konzentrieren. Um die Zahl der Studierenden zu erhöhen, die von diesen Programmen profitieren, gibt es im Bereich der Stipendien den Versuch, durch Preise und finanzielle Anreize Studierende mit guten Studienleistungen und nicht nur solche mit spektakulären Leistungen zu motivieren. Diese Programme dienen teilweise dazu, bessere Studierende für öffentliche Einrichtungen zu gewinnen. Sie sind aber auch von der Ansicht motiviert, dass Leistungsbeihilfen das Interesse an der Schule steigern und die Bereitschaft der Schüler erhöhen, gute Lerngewohnheiten zu entwickeln.

Die nicht-experimentellen Belege für die Wirksamkeit von Studentendienstleistungen sind gemischt. Gründlichere Studien mit Designs , insbesondere für Oberstufenschüler, zeichnen ein vielversprechenderes Bild. Allerdings waren, soweit in der Fachliteratur erwähnt, weder akademische Unterstützungsstrategien noch finanzielle Anreize Gegenstand groß angelegter Evaluierungen unter Verwendung zufälliger Forschungsdesigns in Dies ist also die Lücke, die Angrist, Lang und Oreopoulos (2007) zu schließen versuchen.

Interventionsdetails

Angrist, Lang und Oreopoulos (2009) berichten über ein großes randomisiertes Feldexperiment, das darauf abzielte, Schlüsselstrategien zur Verbesserung der kurz- und langfristigen akademischen Leistungen von Schülern zu evaluieren. Ziel der Studie ist es insbesondere herauszufinden, ob Studierende mit geringen akademischen Leistungen bessere Leistungen erbringen, wenn ihnen zusätzliche Universitätsleistungen, Leistungsstipendien oder beides angeboten werden, und ob die Auswirkungen dieser Interventionen über den Zeitraum hinausgehen, in dem sie zur Verfügung gestellt wurden.

Die Studie berichtet über das Student Achievement and Retention Project (STAR), eine randomisierte Bewertung akademischer Dienstleistungen und Anreize, die an einem der Außencampusse einer großen kanadischen Universität durchgeführt wurde. In amerikanischen Maßstäben kann diese Einrichtung als große staatliche Schule mit stark subventioniertem Unterricht betrachtet werden. So beteiligten sich rund 1.600 Studienanfänger an dem Projekt, von denen die meisten aus der Region stammten und über einen gemeinsamen Sekundarschulhintergrund verfügten.

Die STAR-Demonstration umfasst drei Arten der Behandlung: eine Servicestrategie, die als Student Support Program (SSP) bekannt ist, eine Anreizstrategie, die als Student Grant Program (SFP) bekannt ist, und eine Intervention, die beide Strategien anbietet, die sogenannte SFSP. SSP bot 250 Studierenden Zugang zu Peer-Beratungsdiensten und ergänzenden Unterrichtsdiensten in Form von Facilitated Study Groups (FSGs). Peer-Berater sind Studierende, die durch das Studienprogramm dazu ausgebildet werden, akademische Vorschläge zur Unterstützung der Studierenden im ersten Schuljahr anzubieten. Während FSGs spezifische Unterrichtseinheiten sind, die darauf abzielen, die Lerngewohnheiten und Lernstrategien der Studierenden zu verbessern, ohne sich ausschließlich auf bestimmte Kursinhalte zu konzentrieren.

SFP bot 250 Schülern die Möglichkeit, Leistungsstipendien zu erwerben, um in ihrem ersten Schuljahr gute, aber nicht unbedingt die besten Noten zu behalten. Teilnehmer dieses Programms erhielten 5.000 US-Dollar in bar für eine Note von B (eine Durchschnittsnote von 3,0) oder höher oder 1.000 US-Dollar in bar für eine Note von C+ oder B- (eine Durchschnittsnote von 2,3 bis 2,9). Um jedoch Anspruch auf ein Stipendium zu haben, mussten die Studierenden mindestens vier Kurse pro Semester belegen und sich für das zweite Jahr ihres Programms einschreiben.

Der dritten behandelten Gruppe von 150 Studierenden wurde sowohl das SSP als auch das SFP angeboten. Schließlich umfasste die STAR-Demonstration eine Kontrollgruppe von 1.006 Studenten, mit denen die Programmbetreiber keinen Kontakt hatten.

Einzelheiten zur Methodik

Die Studie von Angrist, Lang und Oreopoulos (2009) berichtet über ein randomisiertes Feldexperiment mit zwei Strategien zur Verbesserung der akademischen Leistung von Vollzeitstudenten an einer großen kanadischen Universität. Eine Behandlungsgruppe („Dienste“) erhielt Peer-Beratung und organisierte Studiengruppen. Der anderen Gruppe („Anreize“) wurden Leistungsstipendien angeboten, damit der Studienanfänger gute, aber nicht unbedingt hervorragende Noten behält. Eine dritte Behandlungsgruppe kombinierte beide Interventionen.

Für die Analyse wurden alle Studienanfänger, die im September 2005 eintraten, mit Ausnahme derjenigen mit Durchschnittsnoten im oberen Quartil, zufällig einer von drei Behandlungsgruppen oder einer Kontrollgruppe zugeordnet. Eine Behandlungsgruppe erhielt eine Reihe von Unterstützungsdiensten, darunter Zugang zu Mentoring durch andere Oberschichtsschüler und ergänzenden Unterricht zur Förderung des kritischen Denkens. Eine zweite Gruppe erhielt Geldpreise für das Erreichen einer bestimmten Durchschnittspunktzahl. Darüber hinaus erhielt eine dritte Behandlungsgruppe eine Kombination aus Dienstleistungen und Anreizen, eine Intervention, die zuvor noch nicht analysiert wurde. Die Kontrollgruppe hatte Anspruch auf die üblichen College-Unterstützungsleistungen, erhielt jedoch keine zusätzlichen Leistungen.

Ergebnisse

Das erste Ergebnis der Studie ist, dass junge Frauen Dienstleistungen deutlich häufiger in Anspruch nehmen als junge Männer. Der zweite Befund im Zusammenhang mit der Nutzung des Dienstes besteht darin, dass offenbar eine starke Wechselwirkung zwischen dem Angebot von Stipendien und der Einhaltung des Dienstes besteht; Studierende in der kombinierten Gruppe nutzten die Dienste eher als diejenigen, die angeboten wurden, ohne die Möglichkeit, Stipendien zu erhalten. Die Anreize hatten daher den unmittelbaren kurzfristigen Effekt, dass die Zahl der Studierenden, die akademische Unterstützung in Anspruch nahmen, zunahm.

Die Auswirkungen der STAR-Intervention auf die akademischen Leistungen der Schüler sind vielfältiger. Parallel zu den geschlechtsspezifischen Unterschieden bei den Aufnahmequoten zeigen die Ergebnisse der akademischen Leistungen nur bei Frauen einen signifikanten Einfluss auf die Noten. Die Auswirkungen auf Frauen sind in der kombinierten Gruppe (Stipendien und Dienstleistungen) größer. Die kombinierte Gruppe erwarb außerdem mehr Credits und hatte am Ende des Jahres eine deutlich geringere akademische Probezeitquote.

Die Autoren weisen darauf hin, dass die Frauen in der kombinierten Gruppe auch im zweiten Jahr den Rest der STAR-Bevölkerung übertrafen – obwohl die Zuschüsse und Dienstleistungen erst im ersten Jahr verfügbar waren. Dieses Ergebnis legt nahe, dass die im ersten Jahr erworbenen Lernfähigkeiten oder Lerngewohnheiten dazu beitrugen, die spätere Leistung zu steigern.

Das Interesse der Studierenden an Unterstützungsangeboten war geringer als erwartet. Andererseits war das Interesse an Dienstleistungen, das sich in den Raten der Einhaltung und Inanspruchnahme von Dienstleistungen widerspiegelte, in der Gruppe, die auch monetäre Anreize erhielt, deutlich höher. Auch das Interesse an Dienstleistungen und deren Inanspruchnahme war bei jungen Frauen deutlich höher als bei jungen Männern. Peer-Beratung erfreute sich bei beiden Geschlechtern deutlich größerer Beliebtheit als ergänzender Unterricht. Die Peer-Counseling-Intervention verdient eindeutig weitere Untersuchungen, ebenso wie der Einsatz von Leistungsanreizen zur Steigerung des Interesses an Dienstleistungen.

Aus den STAR-Ergebnissen ergeben sich mehrere Muster. Erstens schnitten Studierende, die Peer-Beratung und ergänzende Unterrichtsdienste ohne Zuschüsse erhielten, nicht besser ab als Studierende in der Kontrollgruppe. Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass die Compliance-Raten in den Service-Behandlungsgruppen relativ niedrig waren, da niedrige Einwilligungsraten die Intention-to-Treat-Effekte abschwächen. Andererseits zeigt eine 2SLS-Analyse, die die Intention-to-Treat-Effekte bei Nichtteilnahme bereinigt, ein Maß an Präzision, das ausreicht, um theoretische Serviceeffekte von 0,25σ in der kombinierten Stichprobe von Männern und Frauen zu erkennen. Die Ergebnisse deuten daher darauf hin, dass der Nutzen der Dienste allein relativ gering ist.

Lektionen zur öffentlichen Ordnung

Basierend auf den Ergebnissen der Studie ist es möglich, einige Fragen zu stellen, wie zum Beispiel: Warum waren die Effekte in der kombinierten Gruppe größer? und warum Frauen besser auf die Programme reagierten als Männer.

Angrist, Lang und Oreopoulos (2009) schlagen zwei mögliche Gründe für die größere Wirkung des kombinierten Programms vor. Der erhebliche Einfluss der Herbstnoten auf die SFP- und SFSP-Gruppen legt nahe, dass Stipendien allein eine starke Motivationskraft waren. Die SFSP-Gruppe hatte jedoch den Vorteil, fortlaufend Anleitung und Unterstützung zu erhalten. Diese Studierenden erhielten häufiger Kontakt in Form von zweiwöchentlichen E-Mails von Peer-Beratern. Eine stärkere Interaktion mit Klassenkameraden im Abschlussjahr hat möglicherweise die Anpassung und Integration in die neue Universitätsumgebung erleichtert. Die Service-Only-Gruppe (SSP) hatte einen ähnlichen Zugang, aber die Aufnahmeraten in die SSP waren niedrig. Beim Beratungsdienst waren die Aufnahmequoten für SFSP-Frauen fast doppelt so hoch wie die Aufnahmequoten für SSP-Frauen. Somit scheint es dem SFSP gelungen zu sein, gesteigerte Motivation mit einem klar definierten Kanal für eine nachhaltige Verbesserung der Ergebnisse zu verbinden.

Obwohl es keine einfache Erklärung für die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Reaktion auf Anreize und Dienstleistungen gibt, weisen die Autoren darauf hin, dass Frauen sich im Allgemeinen stärker für ein postsekundäres Studium engagieren als Männer. Ein Teil dieses Unterschieds scheint auf bessere Lerngewohnheiten von Frauen zurückzuführen zu sein, was darauf hindeutet, dass sie möglicherweise motivierter sind, in der Schule gute Leistungen zu erbringen und daher Programme wie STAR nutzen.

Frühere Studien haben auch geschlechtsspezifische Unterschiede in der Reaktion auf Anreize und Dienstleistungen bestätigt, wobei Frauen besser auf Programme reagieren.

Referenzen

ANGRIST, Joshua; LANG, Daniel; OREOPOULOS, Philip. Anreize und Dienstleistungen für Studienleistungen: Erkenntnisse aus einer randomisierten Studie. American Economic Journal: Applied Economics , vol. 1, nein. 1, S. 136-63, 2009.