¿Cómo mejorar el rendimiento académico?

Título del artículo: Incentivos y servicios para el rendimiento universitario: evidencia de un ensayo aleatorio

Investigadora responsable: Viviane Pires Ribeiro

Autores: Joshua Angrist, Daniel Lang y Philip Oreopoulos

Lugar de intervención: Canadá

Tamaño de la muestra: 1600 estudiantes

Gran tema: Educación

Variable de Principal Interés: Resultados académicos

Tipo de Intervención: Evaluación de las principales estrategias utilizadas para mejorar el rendimiento académico

Metodología: Estudio aleatorizado.

Angrist, Lang y Oreopoulos (2009) informan sobre una evaluación experimental de estrategias diseñadas para mejorar el rendimiento académico entre estudiantes universitarios de primer año. Un grupo de tratamiento recibió servicios de apoyo académico. Otro recibió incentivos económicos por buenas notas. Un tercer grupo combinó ambas intervenciones. El uso del servicio fue mayor para las mujeres y los individuos en el grupo combinado. El tratamiento combinado también mejoró las calificaciones y la situación académica de las mujeres. Estos diferenciales persistieron hasta el final del segundo año, aunque los incentivos sólo se produjeron en el primer año.

Contexto de evaluación

En las últimas décadas, ha habido un interés creciente en intervenciones diseñadas para aumentar la asistencia y finalización de la educación superior en los Estados Unidos, especialmente para los estudiantes de bajos ingresos. Este interés ha resultado en esfuerzos para aumentar la inscripción, y entre estos esfuerzos se encuentran la ayuda estudiantil basada en las necesidades y méritos de los estudiantes, programas de exención de impuestos, subsidios de matrícula, asistencia laboral y mejoras de infraestructura. Por lo tanto, los gastos resultantes se justifican en parte por evidencia empírica que sugiere que la educación universitaria y la finalización de títulos generan beneficios económicos sustanciales.

El rendimiento académico de los estudiantes no siempre es satisfactorio. Muchos estudiantes tardan más en completar el curso que el tiempo esperado, y una de las posibles razones de este bajo desempeño es la falta de preparación. En particular, muchos estudiantes tienen pocas habilidades de estudio. Sin embargo, motivado por la idea de que el rendimiento de estas habilidades es alto, la respuesta tradicional a los problemas de rendimiento académico ha sido una serie de estrategias de servicio académico (por ejemplo, talleres de gestión del tiempo, establecimiento de objetivos, asesoramiento académico, etc.). Además, en algunos casos concretos, los servicios de apoyo al estudiante se combinan con servicios de apoyo psicológico.

Otra estrategia que busca mejorar el desempeño de los estudiantes son los programas de becas por mérito, que se han centrado principalmente en un pequeño número de estudiantes de alto rendimiento. Buscando aumentar el número de estudiantes beneficiados por estos programas, ha surgido en el ámbito de las becas un intento de utilizar premios e incentivos económicos para motivar a los estudiantes con buen desempeño académico y no sólo a aquellos con desempeño espectacular. Estos programas son, en parte, un esfuerzo por atraer mejores estudiantes a las instituciones públicas. Pero también están motivados por la idea de que la ayuda por mérito aumenta el interés en la escuela y hace que los estudiantes estén más dispuestos a desarrollar buenos hábitos de estudio.

La evidencia no experimental sobre la efectividad de los servicios estudiantiles es mixta. Estudios más rigurosos con diseños , particularmente para estudiantes de secundaria, presentan un panorama más prometedor. Sin embargo, en la medida señalada en la literatura, ni las estrategias de apoyo académico ni los incentivos financieros han sido objeto de evaluaciones a gran escala utilizando diseños de investigación de asignación aleatoria Éste es, pues, el vacío que Angrist, Lang y Oreopoulos (2007) buscan llenar.

Detalles de la intervención

Angrist, Lang y Oreopoulos (2009) informan sobre un gran experimento de campo aleatorio que fue diseñado para evaluar estrategias clave utilizadas para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes a corto y largo plazo. Específicamente, el estudio busca identificar si los estudiantes con bajo rendimiento académico obtienen mejores resultados cuando se les ofrecen servicios universitarios adicionales, becas de mérito o ambos, y si los efectos de estas intervenciones se extienden más allá del período en el que estuvieron disponibles.

El estudio informa sobre el Proyecto de Retención y Rendimiento Estudiantil (STAR), una evaluación aleatoria de servicios e incentivos académicos que se llevó a cabo en uno de los campus satélite de una gran universidad canadiense. En términos estadounidenses, esta institución puede considerarse una gran escuela estatal, con matrículas muy subsidiadas. Así, en el proyecto participaron aproximadamente 1.600 estudiantes de primer año, la mayoría de los cuales eran de la zona y tenían una formación común de educación secundaria.

La demostración STAR implica tres tipos de tratamiento: una estrategia de servicio conocida como Programa de apoyo al estudiante (SSP), una estrategia de incentivo conocida como Programa de becas para estudiantes (SFP) y una intervención que ofrece ambas estrategias, llamada SFSP. SSP ofreció a 250 estudiantes acceso a servicios de asesoramiento entre pares y servicios de instrucción suplementarios en forma de Grupos de Estudio Facilitados (FSG). Los pares asesores son estudiantes capacitados por el programa de estudios para ofrecer sugerencias académicas para apoyar al estudiante en el primer año escolar. Mientras que los FSG son sesiones de clase específicas diseñadas para mejorar los hábitos de estudio y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, sin centrarse únicamente en contenidos específicos del curso.

La SFP ofreció a 250 estudiantes la oportunidad de obtener becas por mérito para mantener buenas calificaciones, pero no necesariamente las mejores, en su primer año escolar. Los participantes en este programa recibieron $5,000 en efectivo por una calificación de B (una calificación promedio de 3.0) o superior, o $1,000 en efectivo por una C+ o B- (una calificación promedio de 2,3 a 2,9). Sin embargo, para ser elegible para una beca, los estudiantes debían tomar al menos 4 cursos por semestre e inscribirse para asistir al segundo año de su programa.

Al tercer grupo tratado de 150 estudiantes se le ofrecieron tanto el SSP como el SFP. Finalmente, la demostración STAR incluyó un grupo de control de 1.006 estudiantes, con quienes los operadores del programa no tuvieron contacto.

Detalles de la metodología

El estudio de Angrist, Lang y Oreopoulos (2009) informa sobre un experimento de campo aleatorio que involucra dos estrategias diseñadas para mejorar el rendimiento académico entre estudiantes universitarios de tiempo completo en una gran universidad canadiense. Un grupo de tratamiento (“servicios”) recibió asesoramiento de pares y organizó grupos de estudio. Al otro grupo (“incentivos”) se les ofrecieron becas por mérito para que el estudiante de primer año mantuviera buenas calificaciones, pero no necesariamente excelentes. Un tercer grupo de tratamiento combinó ambas intervenciones.

Para fines de análisis, todos los estudiantes de primer año que ingresaron en septiembre de 2005, excepto aquellos con calificaciones promedio en el cuartil superior, fueron asignados aleatoriamente a uno de tres grupos de tratamiento o un grupo de control. Un grupo de tratamiento recibió una variedad de servicios de apoyo, incluido el acceso a tutorías por parte de otros estudiantes de último año e instrucción complementaria para promover el pensamiento crítico. Un segundo grupo recibió premios en efectivo por alcanzar una determinada puntuación media. Además, un tercer grupo de tratamiento recibió una combinación de servicios e incentivos, una intervención que no ha sido analizada previamente. El grupo de control era elegible para los servicios estándar de apoyo universitario, pero no recibió nada adicional.

Resultados

El primer resultado del estudio es que las mujeres jóvenes utilizan los servicios mucho más que los hombres jóvenes. El segundo hallazgo relacionado con el uso del servicio es la aparición de una fuerte interacción entre la oferta de becas y la adhesión al servicio; los estudiantes del grupo combinado tenían más probabilidades de utilizar los servicios que aquellos ofrecidos sin la oportunidad de obtener becas. Por lo tanto, los incentivos tuvieron el efecto inmediato a corto plazo de aumentar el ritmo al que los estudiantes buscaban apoyo académico.

Los efectos de la intervención STAR en el rendimiento académico de los estudiantes son más variados. Paralelamente a la diferencia de género en las tasas de aceptación, los resultados en el rendimiento académico muestran un impacto significativo en las calificaciones sólo para las mujeres. Los efectos sobre las mujeres son mayores en el grupo combinado (becas y servicios). El grupo combinado también obtuvo más créditos y tuvo una tasa de prueba académica significativamente menor al final del año.

Los autores señalan que las mujeres del grupo combinado continuaron superando al resto de la población STAR en el segundo año, a pesar de que las subvenciones y los servicios solo estuvieron disponibles durante el primer año. Este resultado sugiere que las habilidades o hábitos de estudio adquiridos durante el primer año ayudaron a aumentar el rendimiento posterior.

El interés de los estudiantes en los servicios de apoyo fue menor de lo esperado. Por otro lado, el interés en los servicios, reflejado en las tasas de adherencia y uso de los servicios, fue notablemente mayor en el grupo que también recibió incentivos monetarios. El interés en los servicios y el uso de los servicios también fue mucho mayor entre las mujeres jóvenes que entre los hombres jóvenes. El asesoramiento entre pares fue considerablemente más popular que la instrucción complementaria para ambos sexos. La intervención de asesoramiento entre pares claramente merece una mayor exploración, al igual que el uso de incentivos de logro para aumentar el interés en los servicios.

Varios patrones surgen de los resultados de STAR. En primer lugar, los estudiantes que recibieron asesoramiento de pares y servicios de instrucción suplementaria sin becas no obtuvieron mejores resultados que los estudiantes del grupo de control. Esto puede deberse a que las tasas de cumplimiento fueron relativamente bajas en los grupos de tratamiento de servicios, ya que las bajas tasas de consentimiento diluyen los efectos de la intención de tratar. Por otro lado, un análisis 2SLS que ajusta los efectos de intención de tratar para la no participación revela un nivel de precisión suficiente para detectar efectos teóricos del servicio igual a 0,25σ en la muestra combinada de hombres y mujeres. Por lo tanto, los resultados sugieren que los beneficios de los servicios por sí solos son relativamente modestos.

Lecciones de políticas públicas

A partir de los resultados del estudio, es posible plantear algunas preguntas, tales como: por qué los efectos fueron mayores en el grupo combinado; y por qué las mujeres tuvieron mejores respuestas a los programas que los hombres.

Angrist, Lang y Oreopoulos (2009) sugieren dos posibles razones para el mayor impacto del programa combinado. El impacto significativo de las calificaciones de otoño en los grupos SFP y SFSP sugiere que las becas por sí solas fueron una fuerte fuerza motivadora. Sin embargo, el grupo SFSP tuvo la ventaja de contar con orientación y apoyo continuos. Estos estudiantes recibieron un contacto más frecuente en forma de correos electrónicos quincenales de sus pares consejeros. Una mayor interacción con los compañeros en el último año puede haber facilitado la adaptación y la integración al nuevo entorno universitario. El grupo de sólo servicio (SSP) tuvo un acceso similar, pero las tasas de aceptación en el SSP fueron bajas. Para el servicio de asesoramiento, las tasas de aceptación de las mujeres del SFSP fueron casi el doble de las tasas de aceptación de las mujeres del SSP. Por lo tanto, el SFSP parece haber combinado con éxito una mayor motivación con un canal bien definido para una mejora sostenida de los resultados.

Aunque no existe una explicación sencilla para las diferencias de género en respuesta a incentivos y servicios, los autores señalan que las mujeres en general parecen más comprometidas con los estudios postsecundarios que los hombres. Parte de esta diferencia parece deberse a mejores hábitos de estudio entre las mujeres, lo que sugiere que pueden estar más motivadas para desempeñarse bien en la escuela y, por lo tanto, aprovechar programas como STAR.

Estudios anteriores también han confirmado diferencias de género en respuesta a incentivos y servicios, y las mujeres muestran mejores respuestas a los programas.

Referencias

ANGRIST, Josué; LANG, Daniel; OREOPOULOS, Felipe. Incentivos y servicios para el logro universitario: evidencia de un ensayo aleatorio. Revista económica estadounidense: economía aplicada , vol. 1, núm. 1, pág. 136-63, 2009.