Investigadora responsable: Eduarda Miller de Figueiredo
Autor: James J. Heckman
Lugar de Intervención: -
Tamaño de la muestra: -
Sector: Educación
Variable de Principal Interés: Habilidades cognitivas y no cognitivas
Tipo de Intervención: Entorno familiar
Metodología:-
Resumen
En este artículo se realizó una síntesis general de varios estudios que analizan el desarrollo humano y la relación con entornos y experiencias en las primeras etapas de la vida. Heckman presentó varias referencias que resaltan esta relación, además de un análisis de la tasa de retorno de las intervenciones realizadas y un análisis de los programas de segunda oportunidad. Finalmente, se concluyó que existe un gran impacto del entorno temprano del niño en su desarrollo cognitivo. Además de reforzar que las intervenciones tempranas dirigidas a niños desfavorecidos tienen retornos mucho mayores que las intervenciones posteriores.
La literatura concluye que prácticamente todos los aspectos del desarrollo humano temprano, desde los circuitos en evolución del cerebro hasta la capacidad de empatía del niño, se ven afectados por los entornos y las experiencias a las que el niño ha estado expuesto entre el período prenatal y posnatal desde los primeros años de la infancia. . Desde temprana edad los entornos familiares son los principales predictores de habilidades cognitivas y no cognitivas (Carneiro y Heckman, 2003; Cunha et al., 2006).
Según el autor, esto ocurre debido a dos características intrínsecas a la naturaleza del aprendizaje: (i) el aprendizaje temprano otorga un “valor” a las habilidades adquiridas, conduciendo en consecuencia a un “autoincentivo” para aprender más; (ii) el dominio temprano de las habilidades cognitivas, sociales y emocionales hace que el aprendizaje en edades posteriores sea más eficiente (Shonkof y Phillips, 2000).
Muchos de los principales problemas económicos y sociales pueden atribuirse a los bajos niveles de calificaciones y habilidades de la población. En Estados Unidos habrá muchos menos graduados incluidos en su fuerza laboral en los próximos 20 años que en los últimos años, donde también es importante resaltar que más del 20% de la fuerza laboral estadounidense es analfabeta funcional (Delong, Katz y Goldi, 2003; Ellwood, 2001; Estadísticas de Canadá, 2002).
Las investigaciones han demostrado la aparición temprana y la persistencia de lagunas en las habilidades cognitivas y no cognitivas. En entornos que no estimulan ni fomentan estas habilidades desde una edad temprana, colocan a los niños en una temprana desventaja. Según el Informe Colema , son las familias, no las escuelas, las principales fuentes de desigualdad en el rendimiento de los estudiantes (Coleman, 1966).
Siendo por tanto motivo de preocupación a medida que los ambientes familiares se deterioran. Cada vez son más los niños estadounidenses que nacen de madres adolescentes o viven con “padres solos”, situaciones en las que tales situaciones se asocian con prácticas parentales inadecuadas y una falta de estimulación cognitiva y no cognitiva positiva (Heckman y Masterov, 2004). En otras palabras, tales desventajas son poderosos predictores del fracaso de los adultos en las medidas sociales y económicas.
Por lo tanto, Heckman continúa analizando el Programa Preescolar Perry (Schweinhart et al., 2005), que es una intervención experimental de dos años para niños afroamericanos desfavorecidos de entre 3 y 4 años. Este programa incluía programas matutinos en la escuela y visitas vespertinas del maestro al hogar del niño.
También se discutió el “momento adecuado” para invertir en políticas de “segunda oportunidad”. En el que el autor destaca que si la sociedad espera demasiado para compensar, es económicamente ineficiente invertir en las habilidades de los menos favorecidos, especialmente porque los programas de recuperación en la adolescencia y la juventud son mucho más costosos para producir el mismo nivel de adquisición de habilidades. . habilidades. En otras palabras, la mayoría de estos problemas son económicamente ineficientes.
El autor realizó una evaluación experimental en la que los niños tenían inicialmente 3 o 4 años, y fueron seguidos hasta superar los 40 años.
Además, el informe comenta un estudio aleatorio realizado por Carneiro y Heckman (2003), donde se analizó el costo-beneficio del tamaño de las aulas sobre los ingresos de los adultos en Tennessee.
El grupo tratado por Perry tenía puntuaciones de coeficiente intelectual, a los 10 años, no superiores a las del grupo de control. Sin embargo, los niños del tratamiento obtuvieron puntuaciones más altas en las pruebas de rendimiento que los niños del control porque estaban más motivados para aprender. En los seguimientos hasta los 40 años, el grupo tratado mostró tasas más altas de finalización de la escuela secundaria, así como salarios más altos, menores tasas de recepción de asistencia social y menos arrestos en comparación con los individuos del grupo de control (Schweinhart et al., 2005). ). Se obtienen resultados similares para otros programas de intervención temprana (Karoly et al., 1998; Masse y Barnett, 2002).
En tercer grado, las diferencias en los puntajes de las pruebas entre grupos socioeconómicos se mantienen estables según la edad, lo que sugiere, según Heckman, que la escolarización posterior y las variaciones en la calidad de la educación tienen poco efecto en la reducción o ampliación de las brechas que aparecen antes de que los estudiantes comiencen el período escolar (Cunha et al., 2006).
Los resultados sobre el tamaño del aula en el estudio de Heckman y Carneiro (2003) demostraron algún efecto de la reducción del tamaño del aula en los puntajes de las pruebas y el desempeño de los adultos. Sin embargo, es importante resaltar que la mayor parte del efecto se encontró en los primeros grados. Por lo tanto, las escuelas y la calidad de las escuelas con los niveles de financiación actuales contribuyen poco al surgimiento de diferencias en el desempeño o desarrollo de las pruebas.
La Figura 1 presenta la tasa de rendimiento, es decir, el flujo de dólares de una unidad de inversión en cada edad a una inversión marginal en un niño desfavorecido. Esto muestra que el rendimiento económico de las intervenciones tempranas es alto, mientras que el rendimiento de las intervenciones realizadas más tarde es menor. Por lo tanto, la Figura 1 destaca que, con los niveles de financiación actuales, hay demasiada inversión en la mayoría de los programas escolares y extraescolares, pero muy poca inversión en programas preescolares para personas desfavorecidas.
A partir de estos hallazgos, el autor concluye que las intervenciones tempranas dirigidas a niños desfavorecidos tienen retornos mucho mayores que las intervenciones posteriores.
Figura 1: Tasas de retorno de la inversión en capital humano en niños desfavorecidos
Fuente: Heckman (2006).
En su conclusión, el autor enfatiza que invertir en niños pequeños desfavorecidos es una rara iniciativa de política pública que promueve la equidad y la justicia social y, al mismo tiempo, promueve la productividad en la economía y la sociedad en su conjunto. Sin embargo, en los niveles actuales, la sociedad invierte demasiado en habilidades de recuperación en edades posteriores y subinvierte en los primeros años. Es decir, el autor enfatiza la necesidad de cambiar el período en el que se producen las inversiones en habilidades correctivas.
Referencias
Carneiro, P.; Heckman, JJ (2003). Desigualdad en Estados Unidos: ¿Qué papel desempeñan las políticas de capital humano?
Coleman, JS (1966). Igualdad de Oportunidades Educativas . Departamento de Salud, Educación y Bienestar de EE. UU., Oficina de Educación , Washington, DC.
Cunha, F.; Heckman, JJ; Lochner, L.; Masterov, DV; Hanushek, EA; Welch, F. (2006). Manual de economía de la educación. Cap. Interpretación de la evidencia sobre la formación de habilidades en el ciclo de vida , 1, 697-812.
Delong, JB; Katz, L.; Goldin, C. (2003) en Agenda para la Nación , 17-60. Aarón, H.; Lindsay, J.; Nivola, P. Eds. Prensa de la Institución Brookings, Washington, DC.
Ellwood, DT (2001) en The Roaring Nineties: ¿Se puede mantener el pleno empleo? 421-489 . Krueger, A.; Solow, R. Eds. Fundación Russell Sage, Nueva York.
Heckman, JJ; Masterov, DV (2004). El argumento de la productividad para invertir en los niños pequeños . Documento de trabajo No. 5, Comité de Desarrollo Económico, Washington, DC.
Karoly, LA et al. (1998). Invertir en nuestros niños: lo que sabemos y lo que no sabemos sobre los costos y beneficios de las intervenciones en la primera infancia . RAND, Santa Mónica, CA.
Masa, LN; Barnett, WS (2002). Un análisis costo-beneficio de la intervención abecedariana en la primera infancia. Universidad de Rutgers, Instituto Nacional de Investigación en Educación Temprana, New Brunswick, N.
Schweinhart, LJ y cols. (2005). Efectos a lo largo de la vida: el estudio preescolar de High/Scope Perry hasta los 40 años . Alto/Alcance, Ypsilanti, MI.
Shonkoff, JP; Phillips, D. (2000). De las neuronas a los barrios: la ciencia del desarrollo infantil temprano . Prensa de las Academias Nacionales , Washington, DC.
Estadísticas de Canadá (2002). Encuesta internacional sobre alfabetización de adultos, 2002 : Guía del usuario, Statistics Canada, División de Encuestas Especiales, Secretaría Nacional de Alfabetización y Desarrollo de Recursos Humanos de Canadá. Ottawa, Ontario.
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