LES PRÊTS ÉTUDIANTS ONT-ILS UN IMPACT SUR LE BIEN-ÊTRE ?

Chercheuse responsable : Eduarda Miller Figueiredo

Titre original : Politique éducative et transferts intergénérationnels en équilibre

Auteurs : Brant Abbott, Giovanni Gallipoli, Costas Meghir et Giovanni L. Violante

Lieu d'intervention : États-Unis

Taille de l'échantillon :

Secteur : Éducation

Variable d'intérêt principal : Bien-être

Type d'intervention : Prêts étudiants

Méthodologie : GMM

Résumé

            Cet article étudie l’impact des politiques d’aide financière sur les performances des collèges, le bien-être et l’économie globale. Les auteurs analysés ici ont construit un cycle de vie d’agent hétérogène avec des marchés d’assurance et de crédit incomplets, présentant des interconnexions générationnelles. Les résultats suggèrent que les rendements financiers sont toujours positifs et augmentent en fonction de la capacité. À travers le prisme du modèle appliqué dans cette étude, les auteurs suggèrent que la configuration actuelle des programmes fédéraux de prêts et de subventions a une valeur substantielle en termes de résultats et de bien-être.

1. Problème de politique

L’investissement dans le capital humain est une source fondamentale de croissance de la productivité globale et important pour la mobilité sociale. Toutefois, les imperfections des marchés de l’assurance et du crédit peuvent fausser les choix d’investissement dans les compétences, ce qui conduit à des résultats éducatifs sous-optimaux. C'est pourquoi les gouvernements favorisent l'acquisition d'une éducation par diverses interventions, notamment une aide financière pour les étudiants du niveau collégial.

Les compétences cognitives et non cognitives, transmises entre générations, déterminent le coût non pécuniaire de l'éducation pour les étudiants et la productivité à leur entrée sur le marché du travail. Subventions et prêts gouvernementaux, prêts privés, offres d'emploi pendant les études collégiales pour compléter les ressources fournies par les parents comme moyen de financer le coût financier des études collégiales. Malgré le fait que les transferts effectués par les parents à leurs enfants dépendent du contexte politique, comme la disponibilité d'une aide financière, et sont motivés par l'altruisme et l'attitude paternaliste de ceux qui privilégient l'éducation de leurs enfants.

Cet article visait à étudier l'impact des politiques d'aide financière sur les performances des collèges, le bien-être et l'économie globale. Au cœur de l’analyse se trouve le rôle des contraintes de liquidité et du risque de revenu non assurable, l’exclusion induite par les politiques des sources de financement privées, l’hétérogénéité et la sélection.

2. Contexte de mise en œuvre et d’évaluation

            Des études utilisant des données des années 1980 et 1990 ont révélé que le revenu familial jouait un rôle mineur dans les décisions concernant les études universitaires (Cameron et Heckman, 1998 ; Cameron et Taber, 2004). Cependant, plus récemment, Belley et Lochner (2007) ont constaté que les ressources financières des parents jouaient un rôle important dans la fréquentation universitaire dans les années 2000.             

            Les auteurs définissent le cycle de vie des individus en fonction de quatre phases :

1. l'éducation depuis l'âge minimum ( ) jusqu'à l'âge maximum ( ) ;
2. union conjugale (âge );
3. travailler (jusqu'à l'âge );
4. retraite (de l'âge à )

            Dans la 1ère phase, l'unité de décision est l'individu, dans les deux dernières, l'unité de décision est le couple.

            Dans le modèle, les hommes et les femmes commencent à faire leurs choix à 16 ans. Leurs compétences proviennent d'une répartition qui dépend de l'éducation et des compétences de leurs parents. De plus, les parents effectuent des transferts financiers à leurs enfants, leur donnant ainsi un bon départ dans la vie.

• Détails de la politique/du programme

            Compte tenu de ces dotations héritées en ressources financières et en compétences, les jeunes font leurs choix en matière d'éducation de manière séquentielle : moins que l'école secondaire, le lycée ou l'université. Pendant leurs études collégiales, les étudiants peuvent financer leurs études en empruntant sur les marchés privés, en bénéficiant de subventions et de prêts gouvernementaux, ainsi qu'en travaillant à temps partiel.

En ce qui concerne les marchés financiers, les auteurs soulignent que les familles ayant une épargne positive reçoivent un taux d'intérêt d'équilibre égal à . Pour les autres familles, les banques prêtent à un taux de , où représente le coût d'encadrement du prêt par unité de consommation intermédiée. donc d’un déterminant important de la proportion de familles ayant une valeur nette négative, qui représente 6,8 % de l’échantillon.

            Les individus sont confrontés à des limites d’endettement qui varient au cours du cycle de vie : les lycéens, les jeunes travailleurs et les familles de retraités ne peuvent pas contracter de prêt. Ainsi, les lycéens ne peuvent pas emprunter d’argent ni travailler. Le collège dure deux périodes et l'offre d'emploi au collège est flexible, mais le temps disponible pour travailler est réduit en raison du temps nécessaire à l'apprentissage.

Tous les étudiants ont accès à des prêts non subventionnés jusqu'à concurrence du montant b , qui portent intérêt au taux r pendant et après l'université. Les étudiants ayant des besoins financiers se voient annuler les intérêts des prêts subventionnés pendant leurs études universitaires. Les bourses fédérales sont accordées par le gouvernement selon une formule qui les rend fonction de la richesse des parents et des capacités de l'étudiant, c'est-à-dire en fonction des besoins et du mérite.

4. Méthode d'évaluation

Cet article analysé ici construit un modèle d'agent hétérogène de cycle de vie avec des marchés d'assurance et de crédit incomplets du type popularisé par Ríos-Rull (1995) et Hugget (1996), présentant des interconnexions générationnelles dans la tradition de Laitner (1992) et situé dans un contexte de générations superposées. Les données de l'étude ont été tirées de plusieurs sources à travers les États-Unis[1].

Le modèle est estimé par étapes :

• Ils ont estimé les processus salariaux pour chaque groupe d’éducation et de genre, ainsi que la transmission intergénérationnelle des capacités et la fonction de production globale.
• Ils ont utilisé la méthode des moments pour estimer les autres paramètres [2] du modèle.

À l'équilibre, les individus maximisent leur utilité attendue au cours de leur vie en choisissant leur niveau d'éducation, les prêts fédéraux tels que les étudiants, la consommation et l'épargne, l'offre de main-d'œuvre et les transferts entre vifs à leurs enfants.

5. Principaux résultats

             Lors de l’estimation des processus salariaux, ils se sont rendu compte que plus le niveau d’éducation était élevé, plus les augmentations salariales étaient prononcées. Le gradient de compétence en matière de salaire augmente avec le niveau de scolarité, ce qui suggère une complémentarité entre les deux. On constate également une augmentation plus importante des rendements de capacité pour les femmes que pour les hommes.

            Les résultats des auteurs montrent également que l’éducation et la cognition d’une mère sont importantes pour les capacités cognitives de son enfant. Les résultats sur le coût psychique de l’éducation montrent qu’être une femme augmente le coût des études secondaires, mais n’a aucun effet sur les coûts psychiques des études universitaires. Et que les compétences non cognitives et cognitives réduisent les coûts d’éducation. Par conséquent, même si les compétences cognitives et non cognitives mesurables jouent un rôle important, une grande partie des coûts psychiques de l’éducation reste inexpliquée, en particulier au niveau universitaire.

            Les auteurs ont remarqué que dans les données de cette recherche, les garçons reçoivent des transferts plus importants que les filles. Alors que les garçons reçoivent en moyenne un transfert d’un peu plus de 33 000 dollars, les filles reçoivent environ 29 000 dollars.

            Les résultats suggèrent également que les rendements financiers sont toujours positifs et augmentent selon les capacités, allant de 5 % dans le groupe aux capacités les plus faibles à 10 % dans le groupe aux capacités les plus élevées. Ce qui est surprenant, selon les auteurs, c’est que les rendements totaux soient négatifs pour ceux appartenant au groupe le moins qualifié une fois pris en compte les coûts psychiques.

            Après avoir analysé tous les résultats, les auteurs concluent que le programme américain actuel d'aide aux étudiants, comprenant des bourses et des prêts bonifiés, a amélioré le bien-être. Où l’amélioration du bien-être signifie : (i) des améliorations de la production globale grâce à un stock plus important de capital humain ; (ii) réduction des inégalités dans les conditions initiales grâce à une redistribution des revenus. Une partie de l'efficacité de l'expansion des programmes de subventions aux étudiants par le biais de bourses réside dans le fait que les capacités et l'éducation des parents interagissent positivement dans la production de compétences pour la prochaine génération.

6. Leçons de politique publique

             À travers le prisme du modèle appliqué dans cette étude, les auteurs suggèrent que la configuration actuelle des programmes fédéraux de prêts et de subventions a une valeur substantielle en termes de résultats et de bien-être. L'expansion des programmes de bourses améliorerait le bien-être et le meilleur moyen d'étendre l'aide aux étudiants consiste à accorder des bourses basées sur les capacités.

Références

Belley, P. et L. Lochner (2007) : « Le rôle changeant du revenu familial et des capacités dans la détermination du rendement scolaire », Journal of Human Capital , 1, 37-89.

Cameron, S. V. et C. Taber (2004) : « Estimation of Educational Borrowing Constraints Using Returns to Schooling », Journal of Political Economy , 112(1), 132-182.

Cameron, SV et JJ Heckman (1998) : « Scolarisation du cycle de vie et biais de sélection dynamique : modèles et preuves pour cinq cohortes d'hommes américains », Journal of Political Economy , 106(2), 262-311.

Huggett, M. (1996) : « Répartition de la richesse dans les économies du cycle de vie », Journal of Monetary Economics , 38(3), 469-494.

Laitner, J.P. (1992) : « Différences de revenus aléatoires, contraintes de liquidité à vie et transferts intergénérationnels altruistes », Journal of Economic Theory , 58, 135-170.

Rios-Rull, J.-V. (1995) : « Modèles avec agents hétérogènes », dans Frontiers of Business Cycle Research , éd. Par T. F. Cooley, chap. 4. Presses universitaires de Princeton, Princeton.

[1] Enquête sur la population actuelle (CPS), l'étude par panel sur la dynamique des revenus (PSID), l'Enquête longitudinale nationale sur la jeunesse (NLSY, 79 et 97), le Centre national des statistiques de l'éducation (NCES), l'Enquête sur les finances des consommateurs (SCF), et les comptes nationaux.

[2] Paramètres qui déterminent les coûts psychiques de l'éducation, certains paramètres de préférence et d'autres répertoriés dans le tableau 6.2 d'Abbot et al. (2020).