Chercheuse responsable : Eduarda Miller de Figueiredo
Auteur: James J. Heckman
Lieu d'intervention : -
Taille de l'échantillon : -
Secteur : Éducation
Variable d'intérêt principal : Compétences cognitives et non cognitives
Type d'intervention : Milieu familial
Méthodologie:-
Résumé
Dans cet article, une synthèse générale a été faite de plusieurs études qui analysent le développement humain et la relation avec les environnements et les expériences au début de la vie. Heckman a présenté plusieurs références qui mettent en évidence cette relation, en plus d'une analyse du taux de retour des interventions réalisées et d'une analyse des programmes de seconde chance. Enfin, il a été conclu que l'environnement précoce de l'enfant a un grand impact sur son développement cognitif. En plus de souligner que les interventions précoces destinées aux enfants défavorisés ont des rendements bien supérieurs à ceux des interventions ultérieures.
La littérature conclut que pratiquement tous les aspects du développement humain précoce, depuis l'évolution des circuits cérébraux jusqu'à la capacité d'empathie de l'enfant, sont affectés par les environnements et les expériences auxquels l'enfant a été exposé entre la période prénatale et postnatale dès les premières années de l'enfance. . Étant donné que les environnements familiaux précoces sont les principaux prédicteurs des compétences cognitives et non cognitives (Carneiro et Heckman, 2003 ; Cunha et al., 2006).
Selon l’auteur, cela s’explique par deux caractéristiques intrinsèques à la nature de l’apprentissage : (i) l’apprentissage précoce donne une « valeur » aux compétences acquises, conduisant par conséquent à une « auto-incitation » à apprendre davantage ; (ii) la maîtrise précoce des compétences cognitives, sociales et émotionnelles rend l'apprentissage plus efficace à des âges plus avancés (Shonkof et Phillips, 2000).
Bon nombre des principaux problèmes économiques et sociaux peuvent être attribués au faible niveau de qualification et de compétences de la population. Aux États-Unis, il y aura beaucoup moins de diplômés dans la population active au cours des 20 prochaines années que ces dernières années, où il est également important de souligner que plus de 20 % de la main-d'œuvre américaine est fonctionnellement analphabète (Delong, Katz et Goldi, 2003 ; Ellwood, 2001 ; Statistique Canada, 2002).
La recherche a démontré l’émergence précoce et la persistance de lacunes dans les compétences cognitives et non cognitives. Dans les environnements qui ne stimulent pas et n’encouragent pas ces compétences dès le plus jeune âge, ils désavantagent les enfants dès leur plus jeune âge. Selon le rapport Colema , ce sont les familles, et non les écoles, qui sont les principales sources d'inégalité dans les performances des élèves (Coleman, 1966).
C'est donc une source d'inquiétude à mesure que les environnements familiaux se détériorent. De plus en plus d’enfants américains naissent de mères adolescentes ou vivent avec des « parents seuls », dans lesquels de telles situations sont associées à des pratiques parentales inadéquates et à un manque de stimulation cognitive et non cognitive positive (Heckman et Masterov, 2004). En d’autres termes, ces désavantages sont de puissants indicateurs de l’échec des adultes aux mesures sociales et économiques.
Heckman poursuit donc en discutant du Perry Preschool Program (Schweinhart et al., 2005), qui est une intervention expérimentale de 2 ans destinée aux enfants afro-américains défavorisés âgés de 3 à 4 ans. Ce programme comprenait des programmes le matin à l'école et des visites l'après-midi de l'enseignant au domicile de l'enfant.
Le « bon moment » pour investir dans des politiques de « seconde chance » a également été discuté. Dans lequel l'auteur souligne que si la société attend trop longtemps pour compenser, il est économiquement inefficace d'investir dans les compétences des plus défavorisés, notamment parce que les programmes de récupération à l'adolescence et au début de l'âge adulte sont beaucoup plus coûteux pour produire le même niveau d'acquisition de compétences. . compétences. En d’autres termes, la plupart de ces problèmes sont économiquement inefficaces.
L'auteur a réalisé une évaluation expérimentale dans laquelle les enfants avaient initialement 3 ou 4 ans, et ont été suivis jusqu'à plus de 40 ans.
En outre, le rapport commente une étude randomisée réalisée par Carneiro et Heckman (2003), dans laquelle le rapport coût-bénéfice de la taille des classes sur le revenu des adultes du Tennessee a été analysé.
Le groupe traité par Perry avait des scores de QI, à 10 ans, pas plus élevés que le groupe témoin. Cependant, les enfants traités avaient des résultats aux tests de réussite plus élevés que les enfants témoins parce qu’ils étaient plus motivés à apprendre. Lors des suivis jusqu'à l'âge de 40 ans, le groupe traité présentait des taux plus élevés d'achèvement des études secondaires, ainsi que des salaires plus élevés, moins de taux de réception de l'aide sociale et moins d'arrestations que les individus du groupe témoin (Schweinhart et al. , 2005). ). Des résultats similaires sont obtenus pour d'autres programmes d'intervention précoce (Karoly et al., 1998 ; Masse et Barnett, 2002).
En troisième année, les différences de résultats aux tests entre les groupes socio-économiques sont stables selon l'âge, ce qui suggère, selon Heckman, que la scolarisation plus tardive et les variations dans la qualité de l'éducation ont peu d'effet sur la réduction ou l'élargissement des écarts qui apparaissent avant le début de la période scolaire (Cunha et al., 2006).
Les résultats concernant la taille des classes dans l’étude de Heckman et Carneiro (2003) ont démontré un certain effet de la réduction de la taille des classes sur les résultats aux tests et sur les performances des adultes. Cependant, il est important de souligner que l’essentiel de l’effet a été constaté dans les premières années d’études. Par conséquent, les écoles et leur qualité, aux niveaux de financement actuels, contribuent peu à l’émergence de différences dans la performance ou le développement des tests.
La figure 1 présente le taux de rendement, c'est-à-dire le flux de dollars d'une unité d'investissement à chaque âge vers un investissement marginal dans un enfant défavorisé. Cela montre que le rendement économique des interventions précoces est élevé, tandis que le rendement des interventions réalisées plus tard est plus faible. Par conséquent, la figure 1 souligne qu’avec les niveaux de financement actuels, il y a trop d’investissements dans la plupart des programmes scolaires et parascolaires, mais trop peu d’investissements dans les programmes préscolaires destinés aux personnes défavorisées.
À partir de ces résultats, l’auteur conclut que les interventions précoces ciblant les enfants défavorisés ont des rendements bien plus élevés que les interventions ultérieures.
Figure 1 : Taux de retour sur investissement dans le capital humain chez les enfants défavorisés
Source : Heckman (2006).
Dans sa conclusion, l’auteur souligne qu’investir dans les jeunes enfants défavorisés est une initiative de politique publique rare qui promeut l’équité et la justice sociale et, en même temps, favorise la productivité dans l’économie et la société dans son ensemble. Cependant, aux niveaux actuels, la société surinvestit dans les compétences de rattrapage à un âge avancé et sous-investit dans les premières années. Autrement dit, l'auteur souligne la nécessité de modifier la période pendant laquelle les investissements dans les compétences correctives ont lieu.
Références
Carneiro, P. ; Heckman, JJ (2003). Inégalités en Amérique : quel rôle pour les politiques de capital humain ?
Coleman, JS (1966). Égalité des chances en matière d'éducation . Département américain de la santé, de l'éducation et du bien-être social, Bureau de l'éducation , Washington, DC.
Cunha, F. ; Heckman, JJ ; Lochner, L. ; Masterov, D.V. ; Hanushek, EA; Welch, F. (2006). Manuel d'économie de l'éducation. Type. Interprétation des données probantes sur la formation des compétences liées au cycle de vie , 1, 697-812.
Delong, JB ; Katz, L. ; Goldin, C. (2003) dans Agenda pour la Nation , 17-60. Aaron, H. ; Lindsay, J. ; Nivola, P. Éd. Brookings Institution Press, Washington, DC.
Ellwood, DT (2001) dans Les années folles : le plein emploi peut-il être durable ? 421-489 . Krueger, A. ; Solow, R. Éd. Fondation Russell Sage, New York.
Heckman, JJ ; Masterov, D.V. (2004). L'argument de la productivité en faveur de l'investissement dans les jeunes enfants . Document de travail n° 5, Comité du développement économique, Washington, DC.
Karoly, LA et coll. (1998). Investir dans nos enfants : ce que nous savons et ce que nous ne savons pas sur les coûts et les avantages des interventions auprès de la petite enfance . RAND, Santa Monica, Californie.
Masse, LN ; Barnett, WS (2002). Une analyse avantages-coûts de l’intervention auprès de la petite enfance abécédaire. Université Rutgers, Institut national de recherche sur l'éducation de la petite enfance, Nouveau-Brunswick, N.
Schweinhart, LJ et coll. (2005). Effets sur la vie : l'étude préscolaire High/Scope Perry jusqu'à 40 ans . High/Scope, Ypsilanti, Michigan.
Shonkoff, JP ; Phillips, D. (2000). Des neurones aux quartiers : la science du développement de la petite enfance . Presse des académies nationales , Washington, DC.
Statistique Canada (2002). Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes, 2002 : Guide de l'utilisateur, Statistique Canada, Division des enquêtes spéciales, Secrétariat national à l'alphabétisation et Développement des ressources humaines Canada. Ottawa, Ontario.
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